La educación arquitectónica en México vive un momento de crisis. Los profesores están poco capacitados, los planes de estudios no atienden las problemáticas del presente y los alumnos no están dispuestos a cambiar el rumbo. Además, pocas veces se hace un vínculo satisfactorio entre la teoría y la práctica. ¿Qué hacer ante este panorama?

Hace 82 años se reunió un grupo de arquitectos protagonistas en el Colegio de Arquitectos de México con la intención de decidir el futuro de la disciplina. Alfonso Pallares transcribió y editó las intervenciones para poseer un soporte editorial contundente: Las pláticas del 33. Las discusiones giraban alrededor de un par de preguntas: ¿hacia dónde debería ir la arquitectura posrevolucionaria?, ¿a quién tendría que estar dirigida?

Los radicales defendían la idea de una arquitectura técnica-racionalista, ahistoricista, comprometida con el contexto socioeconómico de México. Los moderados o tradicionalistas, en cambio, exigían una arquitectura historicista, artística, enfocada en una estratificación de la sociedad de la cual se derivaban distintos géneros arquitectónicos.

Las discusiones —que se comentan hasta el día de hoy— fueron más allá del estilo arquitectónico: se fundamentaban en los ideales revolucionarios y los acontecimientos políticos, sociales, económicos e históricos propiciados por la Revolución. La arquitectura no estaba en el centro de los comentarios sino en la periferia.

Ocho décadas después este ejercicio no se ha repetido. Más allá de la responsabilidad de los profesionales de la disciplina, las escuelas ignoran las problemáticas del presente. Navegamos con una brújula averiada, aún sabiendo el rezago de la profesión. En los planes de estudio de las universidades no se incluyen materias o temas de ciencia política, infraestructura o desarrollo urbano. Poco se analiza la estructura y formas del poder, la arquitectura que bien conocieron Mario Pani o Pedro Ramírez Vázquez.

Los arquitectos construyen ciudad y responden directamente (como planteaban los radicales del 33) a las condiciones políticas y sociales de su entorno. Pero las universidades se guían por el conocimiento reciclado de lo que en algún momento se proyectó como el deber ser de la enseñanza de la disciplina, sin reconocer la manera en que ha cambiado tanto el papel del arquitecto como su formación profesional.

En 1981 Alberto González Pozo escribió sobre el papel del arquitecto en la revista Vivienda, que publicó el Infonavit de 1975 a 1994:

Las definiciones tradicionales de lo que constituye parte esencial de la tarea del arquitecto ya no bastan, porque no concuerdan con diversas situaciones objetivas… El arquitecto es solamente uno entre varios o muchos agentes del proceso de producción del espacio… Por eso, es conveniente replantear la esencia de lo que el arquitecto hace, de tal manera que se rescate el común denominador que caracteriza sus tareas en situaciones históricas y socioculturales diversas; nos interesa una definición de “amplio espectro” que incluya todas las facetas conocidas del quehacer arquitectónico.

González Pozo resalta la labor de división y especialización del trabajo, así como la conciencia del arquitecto como un profesional que ofrece un servicio a la sociedad, en el mismo sentido que describe Pedro Ramírez Vázquez en Arquitectura México 112 (1976). ¿Cuándo y dónde nos perdimos? Si bien los arquitectos hemos sido críticos con el sistema político que define el carácter de una ciudad, no incurrimos en la realidad de la enseñanza de la arquitectura: anacrónica y caprichosa.

Las escuelas de arquitectura se mantienen ajenas a las problemáticas laborales actuales. Las niegan, las esconden y, muchas veces, las solapan. Aunque homologar las metodologías de enseñanza de las escuelas sería perjudicial —porque limitaría la creatividad individual—, es cierto que uno de los obstáculos es la diferencia de métodos y objetivos entre universidades. Los planes de estudio son diametralmente opuestos respecto de sus temáticas, áreas de especialización, duración y carga académica. A pesar de que todos tienen en común ciertos troncos educativos que parten de los talleres de proyectos, es importante mencionar que se puede enseñar a proyectar siempre y cuando no entendamos a la escuela como una simulación de la práctica, como refiere Alberto Pérez-Gómez en De la educación de la arquitectura:

Es imprescindible entender que el proyecto no es una reducción de la práctica y que, si entendemos el momento de estar en la escuela como la posibilidad de una educación más amplia, donde el proyecto se entiende como promesa a una sociedad entendida cabalmente a través de sus historias y donde se comprende el sentido de la práctica con raíces éticas, humanísticas y culturales, entonces se puede experimentar en un sentido legítimo.

La problemática se agrava al acotarnos en la receta programa-cliente-proyecto, cuya medicina está acompañada de planos por kilo, maquetas recicladas y horas de desvelo. Obviamos los fundamentos del proyecto, la conciencia detrás de ellos y los cimientos para referir las líneas trazadas. Existe un superávit de enseñanza y un déficit de referencias. Los profesores de teoría de muchas escuelas se empeñan en enseñar las empolvadas páginas de Teoría de la arquitectura de José Villagrán, sin tomar en cuenta que el gran maestro del funcionalismo probablemente nos habría alentado a trascender sus postulados, a complementarlos y debatirlos. Así como Villagrán irrumpió en los treinta en el discurso arquitectónico, otros como Federico Mariscal, Jesús Acevedo, Alberto T. Arai, Alfonso Pallares, Enrique del Moral o Enrique Yáñez y Hannes Meyer emitieron un juicio y sacudieron a su manera las convenciones o las metodologías de la disciplina. Los arquitectos modernos hicieron escuela de una u otra manera. Sus discípulos —los que aún están vivos— se vanaglorian como aprendices suyos y embajadores de corrientes del pensamiento o los hábitos de diseño de sus maestros.

No obstante, los profesores de arquitectura que enseñan a realizar proyectos —quizá por la facilidad de rayar planos, incluso entre quienes nunca han proyectado o construido nada— no se esfuerzan por elaborar un sistema integral para que los alumnos puedan asimilar la teoría y su aplicación. La enseñanza de la arquitectura ha derivado en la del diseño en abstracto.

El mercado ha cambiado, y con él los modelos de negocio, así como los perfiles y las aptitudes de los titulados. Pero pocos profesores ejercen la carrera y, por lo tanto, no están capacitados para enseñar a sus alumnos a insertarse en un negocio tan demandante. Los arquitectos calientan la banca cuando el partido está a punto de terminar. ¿Qué hacer? Probablemente la primera respuesta sea otra pregunta: ¿qué significa hacer escuela en arquitectura, cuáles de las escuelas que conocemos tienen un proyecto realmente vanguardista? O, por lo menos, un proyecto. La mayoría sigue la misma corriente del río. Sólo nos quedan reminiscencias de la Escuela de Chicago, la Escuela de
la Bauhaus, la mítica Escuela Nacional Arquitectura o la Escuela de Arquitectura e Ingeniería del Instituto Politécnico Nacional.

Los grandes personajes de la modernidad surgieron de centros de enseñanza con sólidas misiones y objetivos que supieron transformarse para dejar, precisamente, escuela. Así se originó Ciudad Universitaria, producto de un concurso para reunir en un momento específico el pensamiento arquitectónico de tres generaciones.

Sin embargo, los arquitectos no hacen discípulos porque no pasan suficiente tiempo en una oficina. Pocos saben delegar responsabilidades u ofrecer posibilidades de crecimiento. En suma, las condiciones laborales son malas y los jóvenes buscan otros campos de conocimiento, que en su mayoría no fueron aprendidos durante la carrera. Pensemos en arquitectos de alrededor de 30 años que proclamen ser discípulos de Teodoro González de León o de Tatiana Bilbao. Pensemos en arquitectos que después de haber trabajado con otro arquitecto hayan montado una oficina que siga los postulados de su maestro.

La enseñanza arquitectónica pende sobre hilos de una autoría colectiva insuficiente. Es momento de reunirnos, debatir y repetir el ejercicio del ’33. Hacer escuela con pláticas en conjunto.

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[Este texto será publicado en Código 86 — ¿Hacia dónde va la arquitectura? (abril-mayo 2015)]

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María García Holley  es arquitecta y maestra en Historia del Arte por la UNAM. Miembro de la organización internacional DOCOMOMO (Documentation and Conservation of the Modern Movement) y cofundadora de Andamio, proyectos culturales.

Juan José Kochen es arquitecto, editor y consultor. Escribió para Reforma, fue editor de Arquine y consultor del Infonavit. Es coordinador de Sustentabilidad e Innovación en ICA y profesor de Arquitectura de la UNAM.

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[23 de marzo de 2015]